главная/ условия/ контакты/ статьи/
Присылайте Ваши статьи и мы опубликуем их
Москва. №3, 2004./ ISSN – 1811 – 5721
Сборник статей аспирантов, соискателей, докторантов и научных работников
Региональный вестник молодых ученых
Маллаев Джафар Михайлович –
д.пед.н., проф., декан факультета педагогики и психологии ДГПУ
Омарова Патимат О. –
к.психол.н., доцент ДГПУ
Гаджиева Написат
Магомедрасуловна – аспирант
ДГПУ,
директор ДРООО «Центр лечебной педагогики»,
г.Махачкала, ул. Дахадаева, 73, к.1
Статья подготовлена в рамках гранта Российского
гуманитарного научного фонда
«Психолого-педагогическое сопровождение развития,
воспитания и обучения подростков
с ранним детским аутизмом» (04-06-00128а)»
Проблема раннего детского аутизма (РДА) является одним из важных направлений исследований в специальной психологии и коррекционной педагогике.
Детский аутизм - это особая форма нарушенного психического развития с неравномерностью формирования различных психических функций, со своеобразными эмоционально-поведенческими, речевыми и иногда интеллектуальными расстройствами.
Основными признаками аутизма являются
следующие:
- Неспособность ребенка устанавливать эмоциональные контакты с окружающими, даже с самыми близкими (например, с матерью) на уровне взгляда, мимики, жестов. При этом часто указанная неспособность не является результатом низкого интеллектуального развития;
- Поведенческие стереотипы;
- Неадекватность реакции на стандартные раздражители. Неадекватность может проявляться как в виде глубокой поглощенности впечатлениями от стимула внешней среды, так и различного рода демонстрациями дискомфорта.
- Нарушения коммуникативной функции речи;
Раннее проявление (до 3 лет)
Ранний детский аутизм встречается примерно в 3-6 случаях до 10-15 случаев на 10000 детей, при этом у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек
В работе О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинга «Аутичный ребенок. Пути помощи»(1997) приводятся наиболее яркие внешние проявления синдрома детского аутизма, обобщенные в клинических критериях
· аутизм как таковой, т.е. предельное, «экстремальное» одиночество ребенка, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. При этом характерны трудности взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией, сложности в выражении своих эмоциональных состояний и понимании состояний других людей;
· стереотипность в поведении, связанная с напряженным стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизни, сопротивление малейшим изменениям и обстановке, порядке жизни, страх перед ними; поглощенность однообразными действиями – моторными и речевыми: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки, повторение одних и тех же звуков, слов, фраз; пристрастие к одним и тем же предметам; захваченность стереотипными интересами, одной и той же игрой, одной темой в рисовании, разговоре;
· особая характерная задержка и нарушение развития речи, прежде всего ее коммуникативной функции. По некоторым данным, даже в половине случаев это может проявляться как мутизм (отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации, при котором сохраняется возможность случайного произнесения отдельных слов и даже фраз). Характерны эхолалии (немедленные или задержанные повторения услышанных слов или фраз), отставание в правильном использовании в речи личных местоимений;
· раннее проявление указанных расстройств (по крайней мере до 2,5 лет).
Впервые ранний детский аутизм
был описан Лео Каннером в
Психоаналитическая традиция рассматривает ранний детский аутизм как результат нарушения взаимоотношений между матерью и ребенком в раннем детстве. Основной причиной при этом считается эмоциональная холодность матери, ее безразличие к ребенку вследствие нежелательной беременности и ее собственных личностных проблем. Современные научные исследования, посвященные анализу взаимодействия матерей и детей с ранним детским аутизмом, а также некоторые клинические данные об особенностях функционирования центральной нервной системы у детей изучаемой категории, опровергают эту теорию.
Австрийским педиатром Х. Аспергером в 1968 было описано состояние, крайне схожее по клиническим проявлениям с синдромом Каннера. Названное им «аутистической психопатией» состояние характеризовалось необычностью развития и использования речи ребенком, неспособностью к визуальному контакту с окружающими, нарушением паралингвистических средств общения, несформированностью навыков социального взаимодействия.
В отличие от Л. Каннера, Х. Аспергер считал, что в основе происхождения данного состояния лежат наследственные нарушения, а также патологические факторы, влияющие на организм матери и ребенка в период беременности и родов. Синдром Х. Аспергера более благоприятен в прогностическом плане, чем синдром Каннера.
На биологическую природу происхождения раннего детского аутизма указывал и отечественный исследователь С.С.Мухин, независимо от Л. Каннера и Х. Аспергера описавший клинику РДА.
В.Е. Каган считает, что аутизм, как психопатологический синдром, характеризуется недостаточностью общения, формирующейся на основе первичных структурных нарушений или неравномерности развития предпосылок общения и вторичной утраты регулятивного влияния общения на мышление и поведение. При этом под предпосылками общения понимается:
· возможность адекватного восприятия и интерпретации информации
· достаточность и адекватность выразительных средств общения
· взаимопонимание с его регулирующим влиянием на мышление и поведение
· возможность адекватного планирования и гибкого варьирования поведения, выбора способа и стиля общения.
Многие, как отечественные, так и зарубежные исследователи (Х. Аспергер, Т. Питерс, С.С. Мнухин, К. С. Лебединская) указывают на то, что ранний детский аутизм отмечается в рамках разных патологий.
Этиология раннего детского аутизма до сих пор не вполне ясна, хотя некоторые данные свидетельствуют о том, что в качестве бионеврологической основы развития РДА могут выступать изменения в формировании и развитии деятельности головного мозга. Так, в исследованиях Ненси Дж. Миншу (Nancy J. Minshew) (2002) были измерены размеры головного мозга у пациентов с ранним детским аутизмом. Автор приходит к выводу, что у пациентов изучаемой категории моложе 12 лет размеры головного мозга превышают нормальные на 5%, тогда как в более старшем возрасте разница составляла 1-2%.
К аналогичным выводам пришел С.Р. Дейджер (Stephen R. Dager), обнаруживший, что у пациентов возрастом 3-4 года размеры мозга превышают нормальные на 10-13%.
Таким образом, повышение интенсивности роста мозга совпадает с появлением симптомов аутизма и отражает нарушение нормального функционирования мозга.
Большинство исследований по проблеме детей с РДА было проведено за рубежом (M. Varnock, V. Lewis, M. Rutter, E. Newson и др.), однако и в нашей стране имеется ряд весьма серьезных исследований, посвященных данной проблеме.
По данным Американской ассоциации по аутизму под термином «ранний детский аутизм» понимается глубокое нарушение, носящие бионеврологический характер, которое обычно проявляется в течение первых трех лет жизни. Как указывают Л.М. Шипицина и И.Л. Петрова: «Твердо установленным считается факт врожденного органического поражения структур и функций головного мозга. Основным симптомом при этом являются ярко выраженные нарушения общения и любых форм социального взаимодействия. При этом отмечается, что примерно 75% детей с РДА имеют умственную отсталость» [1].
В настоящее время дискутируются вопросы сохранности интеллекта при раннем детском аутизме и о выделении основной производящей причины указанного нарушения развития.
Большинство зарубежных авторов, отвечая на первый вопрос, относят детей с аутизмом к лицам с нарушениями интеллекта, которые, однако, могут проявлять определенные способности к овладению некоторыми навыками (M. Rutter, E. Newson и др.).
На сегодняшний день в специальной литературе существует множество концепций происхождения аутизма. Все эти теории можно классифицировать на две большие группы, в зависимости от того, что именно, по мнению авторов, определяет возникновение аутизма.
Согласно теориям первой группы (M. Rutter, E. Newson, V. Lewis, К.С.Лебединская), в основе развития раннего детского аутизма лежат аффективные расстройства.
В рамках этой группы теорий следует отметить концепцию R. Ноbsоn, указывающую на ведущую роль эмоциональных нарушений в развитии аутизма. Нарушения межличностных отношений в картине РДА является результатом врожденного отсутствия способности воспринимать и отвечать на аффективные проявления других людей.
Согласно теориям второй группы, эмоциональные нарушения, определяющие характер взаимодействия аутичного ребенка с окружающим миром, являются результатом от специфических расстройств его познавательной сферы (S.E. Bryson).
В зарубежной литературе по проблематике раннего детского аутизма данной группы одной из наиболее известных теорий является информационная концепция U. Frith. По ее мнению, в основе РДА лежит специфическая неспособность больных аутизмом к интеграции информации, поступающей по разным каналам. В норме процесс переработки информации основывается на способности сводить разрозненную информацию в единую картину, связанную общим контекстом. При нормальном развитии ребенок интерпретирует информацию, основываясь на контексте ситуации, в ходе которой она поступает. Для ребенка с ранним детским аутизмом такого контекста не существует.
В современной отечественной специальной психологии разработан уровневый подход к патологии эмоционально-волевой сферы и поведения (В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг), которые наблюдаются у ребенка с ранним детским аутизмом.
С момента рождения наблюдается типичное сочетание двух патогенных факторов:
· нарушение возможности активно взаимодействовать со средой, что проявляется в сниженном жизненном тонусе;
· снижение порога аффективного дискомфорта в контактах с миром, проявляющееся в болезненных реакциях на обычные раздражители и повышенной ранимости при контактах с другим человеком.
Оба указанных фактора действуют в одном направлении, препятствуя развитию активного взаимодействия со средой и создавая предпосылки для усиления самозащиты.
Аутизм, по мнению авторов, развивается не только потому, что ребенок раним и мало вынослив в эмоциональном отношении. Многие проявления аутизма интерпретируются как результат включения защитных и компенсаторных механизмов, позволяющих ребенку устанавливать относительно стабильные, хотя и патологические, взаимоотношения с миром. В рамках данной концепции искажение развития когнитивных функций - это следствие нарушений в аффективной сфере. Особенности формирования моторных процессов, восприятия, речи и. мышления непосредственно связываются с рано возникшими грубыми эмоциональными расстройствами. Выделение четырех уровней аффективной регуляции позволяет авторам объяснить весь спектр проявлений аутизма.
Одной из важных проблем исследования раннего детского аутизма является проблема его дифференциальной диагностики. В настоящее время в специальной литературе отмечено большое количество исследований, посвященных данной проблеме, в основе которых лежат различные критерии. Так, выше упомянутый Х. Аспергер дифференцировал синдром аутизма в различных клинических состояниях – шизофрении, олигофрении, нарушениях слуха, аутистической психопатии.
В.М. Башина (1980) рассматривает ранний детский аутизм как состояние, которое может быть выявлено при различных психических нарушениях.
К. С. Лебединская предлагает следующую классификацию РДА в зависимости от характера социальной дезадаптации:
1 группа – с преобладанием отрешенности от окружающего;
2 группа – с преобладанием аутического отвержения окружающего;
3 группа – с преобладанием аутистического замещения окружающего;
4 группа – с преобладанием сверхтормозимости в отношениях с окружающим.
К существующим на сегодня методам коррекции нарушений общения и поведения у таких детей: холдинговая терапия (М. Welch,1983); бихевиористский (поведенческий подход); групповая терапия; метод выбора; эвритмия.
Одной из первых описала систему коррекционной помощи детям с РДА В.М. Башина. Автор указывает, что благоприятный прогноз зависит не столько от психофармакологического лечения, сколько от своевременной психокоррекционной работы с детьми изучаемой категории.
В.М. Башина считает, что в психолого-педагогической работе с детьми с РДА необходимо сочетать лечебную, педагогическую, логопедическую и другую коррекционную помощь.
По мнению В. М. Башиной, система коррекционной помощи аутичным детям должна иметь комплексный характер и проводиться группой специалистов различного профиля, включая детских психиатров, невропатологов, логопедов, психологов, педагогов-воспитателей, сестер-воспитательниц, музыкального работника (эвритмиста). Таким образом, в ней можно выделить два направления:
Медикаментозное лечение, направленное на активизацию ребенка и на ослабление психического напряжения.
Коррекционная работа , осуществляемая поэтапно, исходя из степени выраженности аутистического дизонтогенеза ребенка с РДА. Коррекционная работа включает в себя педагогическую, психологическую, логопедическую, психотерапевтическую.
При этом В.М. Башина указывает на опасность развития явлений «госпитализма» у маленьких аутистов, наблюдающихся в психоневрологических стационарах.
Следует отметить, что, как указывают Р.А. Харитонов, Р.Ф. Гасанов, Ю.А. Яковлева (2001) в нашей стране и за рубежом в качестве медикаментозной терапии традиционно применялись типичные нейролептики (неулептил, сонапакс, галоперидол, эглонил и др.), антидепрессанты (амитриптилин и др.) и высокие дозы ноотропов. Однако успехи в лечении больных аутизмом остаются незначительными. Наиболее эффективными из используемых препаратов выступали типичные нейролептики. Но, из-за побочного действия препаратов данной группы, терапию приходилось отменять, не достигая клинически адекватных доз.
В современной специальной психологии разработаны различные методики оказания психолого-педагогической помощи детям с ранним детским аутизмом дошкольного и младшего школьного возраста (В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, U. Frith, А. Lеsliе, S. Ваrоn-Соhеn и др.).
В работе Е.Р. Баенской и М.М. Либлинг (2001) наряду с методами диагностики нарушений взаимодействия ребенка с окружающим миром и признаков искажения его аффективного развития предложены направления психологической коррекционной работы, ориентированной на семью такого ребенка.
Однако, в специальной литературе недостаточно изучены особенности подростков с ранним детским аутизмом, возрастная динамика изменений в их психической сфере, не разработаны методы и приемы коррекционной психолого-педагогического воздействия на личность такого подростка. Между тем, наличие эмоциональных, поведенческих и когнитивных проблем значительно снижает возможности их социальной адаптации в социуме. Поиск путей эффективного воздействия на формирование личности детей и подростков с проблемами в развитии делает изучение поставленных вопросов весьма актуальным.
В настоящее время в Республике Дагестан крайне редко диагностируется ранний детский аутизм. Однако, как показывает наш собственный опыт работы, это связано не отсутствием детей с такой патологией, а крайне низким уровнем подготовленности врачей, педагогов, психологов по данной проблеме. В большинстве случаев этим детям ставится диагноз умственной отсталости или шизофрении. Наши собственные данные свидетельствуют, что правильный диагноз раннего детского аутизма, в основном, ставится, если родители имеют возможность вывезти такого ребенка за пределы республики и показать квалифицированным специалистам (в г. Москве).
Неблагоприятные социально-экономические условия в Дагестане (около 70% населения по официальным данным живет за чертой бедности, 80%ная безработица среди трудоспособного населения) приводят к тому, что большинство детей оказываются не охваченными специализированной помощью. С ними проводится работа как с умственно отсталыми или больными шизофренией, методы и приемы которой не отвечают потребностям детей и подростков с РДА.
Следует отметить, что проблема ранней диагностики РДА не является специфической проблемой региона. К.С.Лебединская (1991) при изучении особенностей диагностической работы при раннем детском аутизме, указала на целый ряд причин, ведущих к диагностическим ошибкам:
· нечеткость жалоб родителей, обусловленная противоречивостью проявлений ребенка, их кажущейся нелогичностью;
· трудность оценки данных проявлений самими специалистами, поскольку в этом случае задержка, отставание развития одних функций могут сочетаться с опережающим развитием других;
· массивность фона неспецифической возрастной симптоматики нарушения развития и накопления у аутичных детей различных негрубых неврологических знаков.
При этом К.С.Лебединская указывает, что ранняя диагностика РДА способствует своевременности начала коррекционной помощи и предупреждению развития наиболее глубоких форм аутизма.
В работе М.И. Лохова, Ю.А. Фесенко, М.Ю.Рубин Приводятся следующие диагностические критерии аутистического расстройства (по Kaplan, Sadoск, (1998)).
А. При наличии не менее 6 симптомов из перечисленных в рамках критериев 1, 2 и 3, не менее двух симптомов из перечисленных в рамках критерия 1 и одного симптома в рамках критериев 2 и 3:
1. Качественные нарушения в сфере социального взаимодействия, проявляющиеся по меньшей мере двумя симптомами из следующих:
Выраженное нарушение способности к невербальным действиям (прямой взгляд в глаза, реакции посредством мимики, позы и жестов), используемым при социальном взаимодействии.
Невозможность установить соответствующие уровню развития больного отношения со сверстниками.
Невозможность разделять удовольствие, интерес или успех с другими людьми (например, показывать, приносить или указывать предметы, представляющие интерес для ребенка).
Отсутствие социальной или эмоциональной взаимности.
2. Качественные нарушения способности к общению, проявляющиеся по меньшей мере одним симптомом из следующих:
Задержка развития или полное отсутствие речи (не сопровождаются попыткой компенсировать этот недостаток путем альтернативных способов общения – жестами или мимикой).
У больных с неадекватной речью выраженное нарушение способности начинать или поддерживать разговор с другими людьми.
Стереотипное и повторяющееся использование речевых оборотов.
Отсутствие соответствующих уровню развития больного гибкости и спонтанности в выполнении своей роли в игре, основанной на воображении или социальной инициативе.
3. Ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности, о которых свидетельствует по меньшей мере один симптом из следующих:
Всепоглощающая озабоченность одной или несколькими моделями интересов, которые не соответствуют норме ни по интенсивности, ни по направленности.
Не поддающееся изменению строгое соблюдение специфических, не функциональных рутинных действий или ритуалов.
Стереотипные, повторяющиеся ужимки (например, взмахи или скручивание рук или пальцев, сложные движения всем телом). Устойчивая озабоченность деталями каких-либо предметов.
Б. Возникшие до 3 лет задержки развития или отклонения от нормального функционирования по меньшей мере в двух из следующих областей: социальное взаимодействие, речевое общение, символическая или связанная с воображением игра.
Низкая выявляемость приводит к отсутствию специализированной помощи не только для детей дошкольного и младшего школьного возраста (для которых в доступной литературе имеются разработанные методики коррекционной помощи), но и для подростков с этим диагнозом, эмоциональные проблемы которых усиливаются в условиях пубертата. При этом весьма важной является проблема организации консультативно-методической помощи семье такого ребенка. В связи с вышеизложенным, конкретная проблема, на которую направлен наше исследование - разработка методов и приемов диагностико-корррекционной работы с подростками указанной категории и их семьями.
В качестве методологической основы исследования выступают:
1. Теория R. Ноbsоn о ведущей роли эмоциональных нарушений в развитии аутизма;
2. Уровневый подход к патологии эмоционально-волевой сферы ((В.В.Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг);
3. Данные отечественной и зарубежной психологии об эмоциональном развитии подростка в норме и патологии.
Предлагаемая нами модель коррекционной помощи для подростков и их семей включает в себя два основных стратегических направления:
· Работа с подростками;
· Работа с семьями.
В свою очередь, каждое направление разбивается на отдельные блоки работы.
На основе выявленной специфики проявлений аутизма разработана стратегия развития подростков с РДА, при помощи которой достигаются как краткосрочные, так и долгосрочные цели развития и коррекции. Индивидуальные программы развития с тренировочными заданиями специально приспособлены к каждому подростку и являются основной линией работы с ними.
· Работа с подростками включает в себя следующие блоки работы:
· Установление контакта;
· Развитие речи;
· Формирование положительного настроя на контакт со средой
· Коррекция поведенческих нарушений и социальной дезадаптированности
· Устранение негативных воздействий внешней среды (неадекватной физической, эмоциональной и интеллектуальной нагрузки)
· Коррекция страхов;
· Коррекция агрессивности;
· Развитие когнитивных способностей.
· Работа с родителями также включает несколько направлений:
· Просветительский блок (информирование об особенностях детей и подростков с РДА, структуре нарушения, этиологии, возможностях психокоррекции, лечебных центрах, куда можно обратиться за помощью и др.);
· Консультативно-методический (разработка рекомендаций, методическое обеспечение, консультативная поддержка семьи по воспитанию подростка с ранним детским аутизмом);
· Психокоррекционный и психопрофилактический (оказание профилактической и психокоррекционной помощи самим родителям, у которых возникают психологические проблемы, связанные с воспитанием в семье ребенка с ранним детским аутизмом). В этом блоке проводятся особые сессии для родителей в виде психокоррекционных тренинговых групп, на которых они могут поделиться с окружающими о своей проблеме, рассказать о своих страхах в отношении дальнейшего развития своего ребенка, увидеть, что они не одиноки, получить эмоциональную поддержку других родителей.
В работе с родителями на этом этапе используются специально разработанные методические рекомендации. Кроме того, нами планируется выпуск методического пособия для психологов и педагогов, работающих с детьми с РДА в виде плакатов, которые можно использовать в оказании информационной поддержки и консультативно-методической помощи родителям.
Следует отметить большую роль родителей в коррекции раннего детского аутизма.
В исследовании Т.Ф.Белагуровой (2003), направленном на развитие пространственного внимания у детей с РДА, отмечается, что большое значение в эффективности коррекционно-развивающей психолого-педагогической работе имеет участие родителей и лиц, занимающихся с ребенком. Это позволяет улучшить способность ребенка наблюдать за происходящим, усваивать материал с доски, цельность представленного рисунка или среды.
Рассмотрим динамику изменений под влиянием предлагаемой коррекционной работы на примере Герея Г. (контрольные обследования проводилось в Российской детской клинической больнице в Центре патологии нервной системы в г. Москве).
В анамнезе: акушерский анамнез – без патологии. Отмечалась задержка речевого развития (до 3-х лет говорил отдельные слова), нарушение артикуляции (до 8 лет занимался с логопедом), находился на индивидуальном обучении. С 12 лет появились «замирания» длительностью от 5 до 40 сек, с подергиваниями век и жевательными движениями, частота до 40 раз в день. На фоне медикаментозного лечения приступы прошли, после отмены препарата - возобновились. На фоне погрешности в приеме препаратов 3 ночных генерализованных приступа с адверсией головы влево, девиацией нижней челюсти влево. Последний приступ в августе 1999 года во время военных действий. В отделении психоневрологии Центра патологии нервной системы поставлен диагноз криптогенной парциальной эпилепсии.
При обращении в 16 лет отмечается крайняя скованность и напряжение, как на речевом, так и на моторном уровнях. Практически не используется речь для контакта с экспериментатором. При обращении к нему съеживается, краснеет, начинает дрожать. Односложный ответ дает только после неоднократных настойчивых просьб. Тревожно прислушивается к голосам за дверью. Подобное состояние сочетается с выявляемыми в эксперименте тревожно-фобическими переживаниями. Возможно, они связаны с ситуацией военных действий в Дагестане в 1999 году, так как, во-первых, именно в этот период отмечен отказ от речевого общения (по словам матери), а во-вторых, в ассоциациях больного отчетливо прослеживаются переживания, связанные с «горящим домом», что, по словам матери, было реальным фактом и произвело огромное и тяжелое впечатление на больного.
Такое состояние мальчика не только затрудняет какую-либо совместную деятельность, но и приводит к общей непродуктивности. Герей действует значительно слабее своих возможностей, сидит молча и не производит нужных операций даже в тех случаях, когда задание доступно и ответ известен. Каждое действие осуществляется только при довольно сильной стимуляции, осуществляемой в форме подбадривающих требований, неоднократных настойчивых просьб. При этом обследуемый может только прикоснуться к нужной картинке, а взять ее в руки или объединить две карточки оказывается возможным только в следующей дозе стимуляции.
При создании такой системы воздействий удается установить, что Герею доступно проведение некоторых логических операций – создание простейших обобщений, элементарных опосредующих связей и т.д. Однако предъявление заданий, доступных детям младшего школьного возраста, выявляет трудности понимания причинно-следственных связей в серии последовательных картинок, усвоения скрытого смысла басни и т.д.
Трудности интеллектуального плана усугубляются рядом других причин. Прежде всего, следует отметить наличие грубых нарушений работоспособности в виде замедления общего психического темпа, сужения объема внимания, ослабления памяти. К этим общим расстройствам присоединяются и некоторые специфические нарушения в виде грубой патологической инертности двигательных операций, невозможности воспроизведения серии двигательных актов. Это сочетается с выраженными пространственными нарушениями, трудностями пространственной ориентировки и т.п.
Наибольшие трудности представляет анализ речи мальчика. Грубо нарушена коммуникативная функция речи. Только единичные односложные ответы, которые удается получить от него в процессе работы, позволяют выделить следующие моменты. Во-первых, у обследуемого сохранен фонематический слух, он способен к правильному повторению не только отдельных звуков, но и слов. Слова, актуализированные самостоятельно, всегда адекватны по смыслу. Состояние произношения определить трудно в силу того, что мальчик говорит крайне тихо, чаще шепотом, проглатывая окончания слов.
Таким образом, при первичном обследовании на первый план выступают особенности эмоционального состояния у мальчика с умственной недостаточностью, выраженными нарушениями работоспособности и грубой патологической инертностью, преобладающей на моторном уровне.
Было назначено медикаментозное лечение и рекомендованы индивидуальные занятия с дефектологом.
Через девять месяцев на фоне лечения и работы по предлагаемой нами методике было проведено повторное обследование. Как и прежде, состояние Герея характеризуется нарушением общения, моторной и речевой скованностью, напряженностью, сохраняющимися тревожнофобическими переживаниями. Вместе с тем за это время в структуре состояния произошли значительные положительные изменения.
Прежде всего, изменилось отношение мальчика к выполняемой работе. Правильно проведенная коррекционная и развивающая психолого-педагогическая работа не только обогатила мальчика определенным запасом знаний, но и улучшила само строение его умственных действий и познавательных возможностей. Раньше он мог работать только в условиях пооперационной стимуляции, а предоставленный самому себе, сидел молча, не производя никаких действий. На момент повторного обследования он в состоянии самостоятельно выполнить очерченное целостное действие от начала и до конца. Более того, адекватная психолого-педагогическая работа сформировала у него произвольное внимание, усидчивость, привычку доводить начатое дело до конца. Поэтому, в тех случаях, где возникают затруднения, он не бросает работу, а долго и упорно (чаще методом проб и ошибок) ищет нужное решение, не отвлекаясь на побочные раздражители, и всегда доводя дело до конца.
Положительная динамика прослеживается и в структуре речевой деятельности. Если раньше он фактически не пользовался фразовой речью, а собственные высказывания строил с помощью отдельных слов и словосочетаний, то сейчас он все же старается давать ответы законченной фразой. Отношение же к речевой работе по-прежнему остается негативным. Любые виды речевых заданий не только ему трудны, но и вызывают эмоциональный дискомфорт, усиление напряжения, сопровождающееся выраженным вегетативным компонентом.
На фоне положительных изменений в структуре познавательной деятельности истинные трудности в осмыслении материала стали более очевидными. В пределах его возможностей задания для детей дошкольного и младшего школьного возраста.
В целом работоспособность ребенка несколько улучшилась за счет формирования произвольного внимания, хотя, конечно, другие показатели - память, психический темп, переключаемость - по-прежнему остаются слабыми.
Таким образом, у Герея с сохраняющимися трудностями речевого общения и умственной недостаточностью исследование выявило относительно хорошее продвижение в развитии под влиянием правильной педагогической работы.
Затем было продолжено как психофармакологическое лечение, так и психолого-педагогическая работа. Следует отметить, что положительная динамика изменений в общем нервно-психическом состоянии Герея обусловила отмену большинства медикаментозных препаратов.
При проведении последующей индивидуальной психолого-педагогической работы было отмечено, что эффективность обучения мальчика значительно повышается при опоре на его сохранные психические звенья и положительные свойства личности. Прежде всего - это положительное отношение к любым видам ручного труда. Невербальные задания (даже монотонные) не только ему приятны, но главное, что при их выполнении он способен к устойчивой целенаправленной деятельности. Поэтому переход к речевой работе осуществлялся через невербальные задания. Во-вторых, в коррекционной работе основная опора - на сохранное зрительное восприятие ребенка. Поэтому, например, при обучении чтению и формировании фонематического слуха у Герея использовалась опора на зрительные объекты с одновременным проговариванием звуков и всего слова.
Основной акцент был поставлен на
изменение психического состояния, снятие напряженности, моторной и речевой скованности.
Поэтому, на первый план здесь выходят занятия, основной
целью которых является
релаксация, снятие напряжение и установление контакта. Использовались
различные техники невербального общения
для растормаживания речи: упражнения под музыку; чтение стихов, сочетаемое с
ходьбой и музыкой; вербализация различных жестов, действий Герея; совместные
игры, сопровождаемые вербальными комментариями; вербализация собственных действий
в процессе выполнения простейших ручных заданий.
Формирование активной экспрессивной
речи в процессе
совместной вербальной деятельности было нацелено
на формирование предикативности
речи. На этой стадии использовались логопедические методы работы (метод дополнения
фразы до целого, метод экстериоризации схемы фразы, метод фишек, метод серии
сюжетных картинок с пропущенным звеном, обучение составлению общего плана высказывания,
составление предложений по каждому пункту плана и т.п.), так и методы группового
тренинга речевого общения.
При отслеживании динамики изменений через десять месяцев в структуре его познавательной деятельности отчетливо прослеживаются признаки положительной динамики. За прошедший период Герей значительно увеличил запас своих знаний и школьных навыков. Сейчас он уже неплохо читает, совершает простые арифметические операции, пишет не только отдельные слова, но и несложные тексты под диктовку, чего он еще год назад делать не мог. Улучшилась и структура речевой деятельности. В настоящее время он говорит в основном простой, но законченной фразой, временами способен даже к построению сложных фраз с придаточными предложениями (чего совершенно не было год назад). Проведенная коррекционная работа положительным образом сказалась и на качестве внимания, и на усидчивости, способности самостоятельно проводить целостные умственные операции от начала и до конца. И, наконец, главное достижение – это явное улучшение структуры его обучаемости. Естественно, он нуждается в большом количестве обучающей помощи, но раз усвоив отработанный способ умственных действий, переносит его на другие задания и использует его самостоятельно без подсказки экспериментатора.
На фоне явных признаков положительной динамики в структуре познавательной деятельности, к сожалению, сохраняются выявляемые ранее нарушения эмоционально-волевой сферы. Также как и раньше, на первый план выступают моторная, эмоциональная и речевая скованность, напряженность, нерешительность. Даже в тех случаях, когда решение ему известно, прежде чем его дать, Герей подолгу тормозит ответы, краснеет, судорожно сглатывает слюну, дрожит, руки трясутся – и только после эмоциональной поддержки извне он наконец-таки делает усилие и шепчет нужный ответ. Особенно массивными эти проявления становятся в ситуации затруднений, которые вызывают вторичные личностные реакции. Он стесняется своей несостоятельности, краснеет, пытается «оправдаться» в тех видах заданиях, где он более успешен.
Таким образом, динамическое исследование выявляет положительные изменения в структуре познавательной деятельности Герея на фоне сохраняющихся эмоционально-волевых нарушений невротического регистра. В настоящее время продолжается индивидуальные занятия с дефектологом и одновременно начаты психокоррекционные занятия для тренинга речевого общения и развития способности к эмоциональному отреагированию.
Анализ полученных результатов
нашего исследования позволил прийти к выводу о необходимости дальнейшего
изучении возрастной динамики формирования психических процессов и личности при
раннем детском аутизме, выявлении психологических особенностей подростков с ранним
детским аутизмом, апробации методики коррекционной помощи исследуемой категории
детей, разработке содержания и методов консультативно-методической и психологической
помощи их семьям.
1. Современные проблемы социальной реабилитации детей с ранним детским аутизмом (обзор иностранной литературы, подготовленный Л.М. Шипициной и И.Л.Петровой) //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы, 1995 - №4. – С. 67-89.